[摘    要] 关怀生命正成为我国学校教育新的价值取向。构筑关怀生命的教育离不开对教育本初状态即教育起点与原点的追问，离不开教育之生命意识的确立。整全的生命是教育的元基点与根基，关怀生命的教育需要确立敬畏生命、呵护生命与发展生命的生命意识。

[关 键 词] 教育；元基点；生命意识

在当代，关怀生命已成为一种社会价值追求，在当代中国，关怀生命正成为学校教育新的价值取向。构筑关怀生命的教育离不开对教育本初状态即教育基点与原点的追问，离不开教育之生命意识的确立。同时，如果我们相信，教育中的诸多困惑和问题常常源于教育逻辑起点的错位与教育生命意识的缺失，那么就有理由认为，追问教育的逻辑起点与根基，诠释教育的生命意识，就具有十分重要的理论与实践价值。

一、教育的元基点：整全的生命

任何教育都有自己的逻辑起点，都有其出发点或根基，教育的逻辑起点是教育以什么样的基点为理论构筑和实践操作的前提，有什么样的教育起点观就有什么样的教育理论与实践。

考察学校教育的发展历程，出现了三种不同的教育起点观，也代表了三种不同的教育理论与实践形态。

理性主义的教育起点观。理性主义的教育起点观认为理性是人的本性，人是理智的存在物，所以教育的出发点或起点就是人的理性或理性能力，教育也因此应该培养人的理性能力，使人成为充满理性的人。理性主义的教育起点观可以追溯到古代的希腊和罗马，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德以及古罗马的昆体良都把培养具有发达理智智慧的人作为教育的最高追求。近代以来，科学技术的发展奇迹迅猛地改变着人们的生活，给人类带来了日益充盈的物质财富，科学知识的拥有成了理性能力的最高表现。培根的“知识就是力量”，夸美纽斯的“把一切事物教给一切人们的全部艺术”，斯宾塞的“‘知识’是美好生活的准备”，等等，无不反映了人们对科学知识占有的渴望。这样，理性主义的教育观就具体表现为了知识论的教育起点观，这种主知主义的教育观成了近代乃至今天的教育起点观。知识论的教育起点观下的教育，以培养有知识的人为宗旨，教育、教学的过程就是知识的传递与接受的过程，以培养的人是否具有更多的知识作为评判教育的尺度。

道德论的教育起点观。“德育即教育的道德目的，教育实践从本质上是一种道德实践”，[1]是道德论的教育起点观的充分表达。道德论的教育起点观视“德性”为人的本原或本质规定性，以人的道德性为出发点审视教育，把培养有道德的“道德人”或“善人”作为教育的目标追求，并试图以人的德性的提高与完善作为建设美好的理想社会的重要途径。“道德论的思想往往持有社会乌托邦的理想，试图通过教育寻求人的道德本性，实现人类道德大同的社会理想。这种理想由于脱离人的生活事实，往往流产于教育家的梦想之中”。[2]

非理性主义的教育起点观。理性主义教育起点观构筑下的教育，把人的理性推向了至上的、主宰的地位，人的生命的非理性遭到了蔑视和封杀，培养出来的人成了缺乏生命动感与活力的理智的“机器”。正是在批判理性主义的教育起点观的基础上，产生了非理性主义的教育起点观。非理性主义的教育起点观是与哲学中的各种非理性思潮和观念的崛起分不开的，特别是受到生命哲学的直接影响。在非理性论者那里，非理性乃人的生命本质，强调乃至鼓吹生命本能的“冲力”。叔本华将生命视为一种盲目的、永不停息的欲望冲动或生存意志。尼采认为生命就是权力意志，一种向上冲动的力量。生命哲学的集大成者柏格森更直接地将生命归为一种本能的生命之力。就是这种生命的本能的冲动之力构成了非理性教育起点论者思考教育的基点和出发点，把生命的“原始力量”视为教育的人性基础和前提，教育的价值与意义就在于保护与激发生命的原始冲动之力。

可以看出，上述三种教育起点观其实都是从人的生命的某一方面或维度作为构筑教育的基点，都是片面的、失之偏颇的，导致的最严重的后果就是所培养的人乃是生命残缺的人，教育的生命意识也日渐淡漠了。只关注人的理性能力的提升，人的生命的活生生的动感和生机及人之生命的多样性、复杂性将不复存在，人就成了厚重的知识包裹着的木乃伊。仅仅从人的德性出发，人的德性的生成终将成为空中楼阁，所谓的德性也只能是虚假的善。人的生命的非理性如果没有理性的贯注和规范，人的生命活动就会失之盲目。

那么，教育的逻辑起点与根基究竟在那里？这是一个需要回到教育原点的本原性追问。教育是一种培养人的活动，这里的“人”是、也只能是具体的而非抽象的、整全的而非残缺的生命个体。卢梭早就主张教育是与生命同步展开的，被教育者是一个有着各种需要和正在不断成长发展的生命体。“无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去。”[3]这是一个极其重要的但又往往被忽视的基本的、朴素的教育事实。

因此，教育的逻辑基点与根基不能到生命之外去寻找，也不能立足于生命的某一方面或属性作为教育的逻辑起点和实践归属。教育的逻辑起点或根基是人的完整的生命，这是教育的元基点，不需证明的基点。只有以人的完整的生命作为教育的元基点才能真正构筑生命完整的人生成的教育，这样的教育也才是本真的教育。儿童出生时，就具有了自然生命或种生命。儿童的这个自然生命或种生命与动物的种生命相比还是一个未完成的自然生命，存在着巨大的发展与可塑的空间，这就为教育的产生带来了可能性。另一方面，人是有意识的生命，要超越自然生命或种生命，创造自己的“属人”的精神文化生命或类生命，这就为教育的产生与发展提出了必要性。正是儿童的自然生命或种生命与精神生命或类生命之间的张力构成了教育生成的原动力，儿童生命之理性主义与非理性主义属性间的互补互育、和谐共在构成了教育的本原追求，否则，人的教育无从生发，人的生命也必然走向自我异化或分裂。

二、教育的生命意识

教育的起点与根基是人的整全的生命，以此为基点构筑的教育就是要实现对人之生命整全发展的关怀，关怀生命的教育需要确立相应的教育的生命意识。我们认为，关怀生命的教育需要确立起教育之敬畏生命、呵护生命与发展生命的生命意识。敬畏生命是教育的伦理底线与前提，呵护生命是教育的关键与核心，发展生命是教育的追求与旨归，三者是密切联系在一起的，都必须始终贯穿于教育的整个过程之中。

（一）敬畏生命

一粒小小的种子生长为参天大树，初春的一朵小花在风中绽放，大自然的生生不息，都使我们感到“生”的力量与动感，在心底升腾起对生命的无限赞美。大自然的神秘与和谐，人的生命的在场与不可言说，又都使我们对生命保持一份惊奇。

法国思想家阿尔贝特•史怀泽在非洲志愿行医时，一天黄昏，突然看到几只河马在河中与他所乘坐的船并行而游，富有博爱精神的史怀泽在那一刹那间仿佛感悟到了生命的神圣、生命与生命间的对接，“敬畏生命”思想在心底骤然升起。“我感觉到必须敬重所有即将出现的生命，有如敬重自己，这就是道德的基本原理。维持并珍惜生命是善，而破坏或阻止生命是恶。真正有道德的人会遵守这个规矩，帮助所有亟待救援的人，他会避免伤害任何活的物体。他不问这个生命的价值是否值得同情，或是它是否有感觉能力。对他而言，生命是神圣的……”。[4]史怀泽的“敬畏生命”，不仅指敬畏人的生命，对其他一切生命也都要保持一种敬畏与尊重。

人世间最宝贵的是什么？答案只有一个：人的生命。生命对每个人来说，只有一次，世间最大的罪过莫过于对生命的漠视与杀戮，最大的幸福莫过于对生命的敬畏与呵护。教育乃关怀人的生命发展的事业，“是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[5]可以说敬畏生命是教育展开的基本前提，只有对儿童的生命怀着敬畏与虔诚之心、之情，才可能在教育中把促进儿童生命的成长与发展作为教育的起点与归宿，也才可能在教育中真正做到遵循儿童生命之自然天性。

不幸的是，在当下，有关中小学生身心伤害与死亡事件不时见诸各种传媒的报道之中，伤害与死神频频光顾中小学生，已是不争的事实。

面对一颗颗幼小的生命之星的陨落，面对一个个受伤的生命和心灵，我们的教育还能说些什么呢？学生生命的陨落与伤害固然不完全是教育之过错，学生也不懂得珍惜与呵护生命，一旦失去生命的承受力，就选择了极端的做法。但是，当下的教育怎么来说都负有不可推卸的责任。

另外，儿童生命之中的许多东西并不是教育的功劳。当我们看到初升的朝阳之时心底那种不可名状的激情与兴奋，当我们与久别的亲人偶然相逢之时的那种幸福与温暖，当我们面对自然四季的花开花落之时的那种感慨与沉思……都不是教育的功绩。这是生命的自然，生命的自然之道，生命，生命之自然天性是神圣的，教育不一定都是神圣的，况且还有失误，因此，我们有理由对儿童的生命保持一颗敬畏与呵护之心，而不是让神圣的生命屈从那并不神圣的教育。

因此，我们有理由在教育中对生命保持一份敬畏与尊重，敬畏生命，本真教育的伦理底线。

当然，必须指出的是，对生命的敬畏是有原则或限度的，不能把生命神秘化，一个个体或群体对生命的敬畏，必须不能蔑视其他生命，不能阻碍其他生命的生长，这是一个前提，这才是对生命的真正敬畏，也才能实现生命与生命的共契共生。

（二）呵护生命

在教育中，敬畏生命是教育的伦理底线，要贯注在教育的全过程之中。但是，要实现儿童生命整体性、自由地成长与发展，就需要在教育进程中呵护儿童的生命。在教育中呵护儿童生命的生长，一方面，要为儿童的成长与发展创设一个安全的环境与场域，另一方面，为儿童生命的生长营造一个自由、特别是心灵自由的生命空间。

为儿童的生命生长提供安全的教室和校园环境，是学校教育、教学中呵护儿童生命成长的首要前提。在当下的幼儿园、中小学，由于教室、校园设施给学生生命带来的死亡和伤害事件不时发生，已直接严重威胁着他们的生命安全。提供安全的教室和校园环境，为儿童生命创设安全的生存场域与环境，让死神与伤害远离孩子的生命场景，这是教育中呵护学生生命发展最基本的前提。

让体罚在教育中消失。在今日的学校教育、教学中，体罚或变相体罚也直接威胁着儿童的生命成长。在学校教育中，学生没有按时完成作业，上课间或没有集中精力，课堂上没有听教师的话，等等，都成了遭受体罚的原因。罚站、罚跑、罚跪、罚抄、打手心、楸耳朵、甚至更为粗暴的体罚在中小学校中不时地上演着。尽管《教师法》、《义务教育法》以及教师职业道德规范都明令禁止体罚学生，但是，体罚在我国中小学教育活动中已是司空见怪的了。体罚给学生生命造成的死亡、致残、精神分裂等身心的摧残与伤害已成为今天儿童生命成长的最大的威胁之一。只有让体罚在我们的教育中销声匿迹，我们的教育才能是呵护儿童生命成长与发展的教育。

保护儿童休息的权利。今天，儿童的学习时间已远远超过了成人的工作时间，已是不争的事实，同时这也是极其荒唐的事实。在残酷的分数竞争下，在分数歧视的生存境域下，在教师、家长的催逼下，一个个幼小的生命起早贪黑，披星戴月，有永远学不完的习，有永远做不完的作业，有永远上不完的种类繁多的辅导班，就是没有自己身心得到休息的时间。他们作为一个生命体最基本的权利都被剥夺了，也严重影响着他们生命的健康成长和发展。联合国《儿童权利公约》第31条明确提出，儿童享有休息的权利。还儿童作为一个生命体最基本的权利，还儿童休息的权利，这是教育呵护儿童生命成长与发展最基本的、也是最重要的要求。

教育中呵护儿童生命生长，重要的是要为他们营造自由的、特别是精神自由的生命空间。

让儿童愉快地思。人之为人就在于人是思维着的生命，没有思考的生命是肤浅的生命，没有深度的生命。正如法国思想家布莱兹•帕斯卡尔所言：“人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西；但他是一根能思想的苇草。思想——人的全部尊严就在于思想”。[6]学生生命成长、特别是精神生命的成长，抽象地讲就是一个思考、内化、创造人类思想文化成果的过程。在学校教育、教学中，没有学生的思考与内化，纵有教师再高超的教育、教学，也不会带来学生精神的成长。因此，教育中教师必须给学生充足的思的时间，鼓励他们去思，宽容他们的不同的思及其成果，放飞学生的思维，让他们愉快地思、创造性地思，遨游在思的国度。然而，在当下学校教学中，教师为了教学的速度，常常以教师之思代替学生的思，以教师的思框定学生的思，已成为学生愉快地思从而彰显生命尊严与深度的障碍之一。

让儿童自由地说。说或表达是人之生命的基本诉求与权利，是对生命之思的表达，是确证生命存在的方式之一，是与他生命交往的主要渠道。没有说的教育不是好的教育，好的教育就要让学生自由地说，自由地表达自己的生命感受。在教育中，教师要创造机会、保证时间让学生自由表达自己的生命之思，在自己说、与教师说、与同伴说、与他生命说之中，形成自己的生命之说。然而，在现实的学校教育中，教师为了教育的速度与效率，往往以教师之说代替学生的说，让学生听教师的说，剥夺学生生命自由表达的自由。值得注意的是，在时下新课改下，课堂里“说”声一片，“说”充满了课堂，但大多是教师预定与谋划之下的教师问、学生说，这样的说是没有思的说，不是学生自己的生命之表达，与不说似乎没有什么实质性的不同。

让儿童自由地游戏。在我国，“业精于勤，荒于嬉”的古训根深蒂固、延绵千载，认为儿童的游戏就是玩，是恶的，没有价值的，更是将儿童的游戏驱逐出教育领地之外。事实上，游戏是一种极为古老、极为普遍的社会生活现象，是人类生存、活动的基本方式。游戏是儿童生命的自然天性，是他们生命的权利和自由。游戏是儿童生命的一种重要存在方式，是其自主性、创造性得以充分表现与确证的活动，是儿童本真的我的展现，是自我实现的重要形式。解释学大师伽达默尔认为，“游戏的存在方式就是自我表现”。[7]席勒认为，“只有当人游戏的时候，他才是完整的人”。[8]在游戏中，儿童可以超越时空的限制，以诗一般的逻辑构画自己的生命蓝图，自由地思，自由地说，自由地创造。还儿童自由地嬉戏的权利与自由，让儿童在游戏中展现生命的自然。

还儿童完整的生活世界。人的生命是在生活中的，生活是人的生命展开中的生活，生活是科学世界与现实生活世界一体的生活，完整的生活是人生命活力焕发、意义充溢的基础所在。然而，当下的学校教育、教学却远离学生的生活世界，学生被定格在“书本世界”或“科学世界”，教育、教学成了远离学生生活世界、冷冰冰的抽象书本知识的传输与接受的过程，教育、教学丧失了生活意义和生命价值。事实上，“生活世界既是一个实体世界，也是一个关系的世界，在这个世界中，人的地位是至高无上的，人是能动的主体，人不依附于自然、社会、他人或某些外在的力量，生活世界的意义在于确立人本意识与生命意识”。[9]生活世界是生命的寓所和力量的原发地，是人构建科学世界与精神家园的基础。生活世界是人所能切身体验到的，是人在当下具体的生活实践中日积月累地形成的对生命本身真切、不加任何修饰的体悟，在对其的品味、想象与领悟中，人能够探寻和感悟生命的乐趣与意义。只有科学世界中理性的沉积与生活世界中灵性的丰满，才能共同促进学生生命的和谐成长与发展，焕发人的生命活力与价值，使他们在面对外在世界的同时，不至于迷失自我，失去生命的根基。让教育走进学生的生活世界，让生命在生活中绽放生命的多彩多姿。

（三）发展生命

本真的教育直面人的生命，遵循儿童生命的自然天性，敬畏生命，呵护生命，最终是为了发展、提升人的生命。

“人的本质是精神的”，[10]为精神所引导，人要超越可感觉的日常世界，建构一个精神的世界或意义的世界，走向精神存在，显示出人之为人的本质特性，展现人生命的意义和尊严。人的生命质量的高低主要在于人的精神生命之发展，人要不断超越有限的生命追求永恒的生命意义，也只有如此人的生命才真正具有生命的活力与价值。

人的精神性存在决定了人的精神需求，而人的精神需求又决定了人必须拥有属人的、自为的精神生命。人的精神生命展现了个体独特的内在精神世界与生活品位，是人存在的深层标尺。正因为人类客观上存在着精神需求和精神生活，人要拥有高品位的精神世界与精神生命，如何引导、提升人的精神生命就成为一种必需。教育要引导学生人生发展，必然关涉人的精神建构，建构、提升人的精神世界和精神生命也必然成为教育的主旨。诚如柏拉图所言，教育乃心灵的转向。教育、教学要通过引导学生知识的学习来发展与提升学生的精神生命、培育学生的精神力量，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”。[11]

“人的精神力量不是自然延续的进化过程，也不是遗传的本能，它不能直接从日常经验中获得。人的精神力量，深藏于人内心生活的深处，必须在后天的自由自觉的活动中，通过艰苦的努力去挖掘、唤醒、培植方能获得。”[12]教育、教学是提升人的精神生命、培植人的精神力量的重要途径与桥梁。

近代以来，从科学主义、技术统治，到达尔文主义的进化论逻辑在人类社会中的运用和支配，无不表明现代社会中人物化的命运和精神的贫乏。尤其在当今科学技术日新月异的时代，当人的生活被还原为“数字化生存”的时候，人的心灵世界和精神生活日益被推到边缘化的角落。在此影响下，学校教育、教学也随之更多地陷入了工艺操作的技艺设计和塑造，书本知识、技能和潜能的开发成了教育、教学的主旨，忘却了对学生的精神世界和精神生命的导引与提升，教育与人的精神建构疏离了。当下人之精神世界的荒芜、德性的下滑和追求超越品质的丧失等无不表明了这一点，这不能不说是教育的深层缺失和遗憾。同时这也恰恰表明，教育走出极端的功利主义，积极关注对人的精神世界和精神生命的建构与提升，是当今教育的必然抉择。

从根本的意义上讲，教育、教学的过程就是引导学生把人类累积的文化成果——客观精神转化为个体的主观精神从而实现人的文化化的过程，教育、教学的本然价值与绝对使命就在于引导个体自主地进行精神建构，培养人的精神生活能力和提升人的精神生命。当然，教育、教学对人的精神建构的引导不是凭空展开的。教育、教学需以其特有的有效途径充分发挥其文化筛选、交流、理解功能，引导学生面对、投入到生活实践世界，以自己独特的生活境遇和理解不断占有、领悟、内化客观精神，多样化地达成客观精神与个体人生意义、追求的融通，从而个性化地建构自己的主观精神世界，提升精神生活与精神生命。